پس از گذشت سه، چهار سال از مصوبه جنجالی شورای عالی انقلاب فرهنگی درمورد شیوه جدید برگزاری کنکور سراسری، مهم‌ترین شاخصه‌های آن، یعنی برگزاری دونوبته کنکور سراسری در مقطع کارشناسی و همین‌طور نحوه جدید تأثیر معدل دانش‌آموزان بنا به سراسری‌کردن امتحانات نهایی تمام پایه‌های دبیرستان دوره دوم (دهم به بالا) دچار عقب‌نشینی‌ها و دستخوش تغییراتی شده که آن را به همان فرمت همیشگی ۴۰.۵۰ساله خود دوباره نزدیک می‌کند.

پس از تصویب این طرح در میانه سال‌های ۴۰۰ تا ۴۰۱، یادداشتی انتقادی توسط نگارنده این گزارش، مبنی بر ایرادات جدی فنی وارده بر طرح منتشر شد و در آن یادداشت مشخصا انتقاداتی فنی به معضلات برگزاری چندنوبتی کنکور، چه از منظر مشکلات هم‌ترازی و چه از منظر ایرادات وارده بر تقویم آموزشی گفته شد.

علاوه بر این، نگرش و راهبرد ساده‌انگارانه به امکان تطبیق نمرات سطح دبیرستانی با نمره‌های مأخوذه از کنکور نیز با تشریحات آماری مورد انتقاد قرار گرفت و همچنین نهایتا این ایده را مبنایی بر سرریز مشکلات کنکور به نظام آموزشی دبیرستانی دانست و پرسش‌های جدی‌ای را در این زمینه مطرح و پیش‌بینی کرد این طرح نه‌تنها مشکلات کنکور را حل نخواهد کرد، بلکه به سبب پیچیدگی‌ها، بازگشت به سبک سنتی کنکور را به همراه خواهد داشت که هم از منظر منتقدین وضع موجود ناعادلانه سنجش و پذیرش آموزش عالی شکست به حساب می‌آید و هم از منظر هدررفت منابع مالی و انسانی در پیاده‌سازی طرح.

اکنون که پس از گذشت سه سال از آن یادداشت و جوابیه‌ای که شورای محترم مذکور در رد آن انتقادات داد، کنکور سراسری در زمین واقعیت قدم‌هایی به سمت همان ایرادات مطروحه برداشته است. یادداشت زیر، پاسخی به رد آن ایرادات است که اکنون با گذر زمان، عینیت خود را نشان داده و حالا مسئولیت علمی/اخلاقی همه طرف‌ها پذیرش اشتباه و تلاش برای حل مسئله را می‌طلبد.

مجموعه شورای انقلاب فرهنگی و متولیان کنکور سراسری در مجموعه مذکور، در اقدامی شگفت‌انگیز و البته واقعا قابل تحسین و روحیه‌بخش، به تاریخ ۲۹ شهریور سال ۱۴۰۱، جوابیه‌ای بر جستار علمی اینجانب به تاریخ ۲۳ شهریورماه منتشره در روزنامه شرق، در خروجی وبگاه رسمی شورای مذکور مرقوم کردند.

از آنجایی که معضل آموزش عالی در ایران به گواه اغلب اندیشمندان و کارشناسان این حوزه نه‌تنها اخیرا حل نشده، بلکه پیچیدگی‌هایی نیز به آن افزوده شده و در سطوح مختلف (مثل اقتصادی، فرهنگی، علمی و…) انتقادات مبنایی و جدی را به همراه داشته و تغییرات اخیری که در برگزاری آزمون سراسری ایجاد شد و متولیان با اقداماتی عقب‌گرایانه (در معنای واقعی کلمه، یعنی بازگشت به عقب) همراه شده‌اند، وظیفه اخلاقی/علمی کنشگران و پژوهندگان این حوزه ایجاب می‌کند تا اکنون با پاسخی بر آن جوابیه پس از گذشت نزدیک به سه سال و در تناسب با اتفاقات واقعی روی زمین، امکاناتی برای حرکت به سمت حل مسئله و روشن‌شدن موقعیت فراهم آورد.

بیانیه مذکور که تلویحا بنده را به بی‌اطلاعی وعدم آگاهی و نداشتن دانش کافی متهم کرده (گرچه به عنوان شخص حقیقی با وجود حفظ حقوق بازرسی و کشف واقع برای خود، اصولا از موضع علمی و غیرتخاصمی از مسئله عبور می‌کنم)، سه رویکرد اساسی در برساخت نقد خود دارد. اول، ادعای روشنگری و تنویر اذهان نسبت به پرسش‌ها و نقدهای مطروحه در جستار اصلی. دوم، رد پیوست‌های علمی و آماری آن جستار اصلی. و سوم ادعای طراحی اصلاحات اساسی در زیرساخت سنجش و پذیرش که حاصل اهتمام طولانی‌مدت متخصصان و کارشناسان تحت سازمان مذکور بوده است.

۱. از مدخل فرهنگ لغات دهخدا، در مقابل واژه تنویر آمده است:

تنویر. [ت َن ْ] (ع مص) روشن‌کردن و روشن‌شدن. (تاج‌المصادر بیهقی) (زوزنی). روشن‌کردن (دهار). (غیاث‌اللغات) (آنندراج). روشن‌گردیدن و روشن‌کردن (لازم و متعدی است). (منتهی‌الارب) (ناظم‌الاطباء) (از اقرب‌الموارد). || آمیخته و مشتبه گردانیدن کار را بر کسی یا کردن فعل نوره ساحره با کسی (منتهی‌الارب) (از اقرب‌الموارد).

پس آنچه ادعای خروجی شورای عالی انقلاب فرهنگی بوده، روشن چیزی است که در تاریکی پنهان و ناشناخته بوده است. اجازه بدهید کمی هم این موضوع را با آن مثل معروف فیل در اتاق ترکیب کنیم. نورانداختن بر روی فیلی که در اتاق تاریک است، مشخص می‌کند هر حدس و گمان و کتمانی اعتبار ندارد. حدس‌های مشکوک و رد موارد، تبیین‌گر و روشن‌کننده چیستی ماجرا نیست. این رویکرد نفی‌گرا که در محافل علوم انسانی به رویکردهای سلبی معروف است، خاصه اگر بی‌سند و غیرمستدل نیز باشد، برای روشنگری کفایت نمی‌کند. این رویکرد سلبی غیرمستدل در جای‌جای این جوابیه به چشم می‌خورد که برخی از مهم‌ترین آن‌ها را متذکر خواهیم شد.

اولین نمونه، در ردعدم کارایی دخالت صوری سوابق تحصیلی با ذکر آنچه «افزایش سهم سوابق تحصیلی که نیاز به اقلام کمک‌آموزشی و مهارت‌های تستی نخواهد داشت…» توضیحاتی آمده که همچنان ایجابی بر موضوع آنکه چطور بناست این اعمال نمرات کتبی، آن هم بدون نیاز به ادوات کمک‌آموزشی به توزیع عادلانه‌تر منابع دسترسی به آموزش عالی منجر شود، ایراد نشده.

دومین نمونه بارز این رویکرد سلبی، در ارجاع گنگ به مجموعه‌های خارج از سازماندهی شورا در سیاست‌گذاری کلان آموزش «عالی» ایران است که به واقع عذر بدتر از گناه است. نخست آنکه نگارنده متن اصلی (اینجانب) با حفظ خضوع تا حد ممکن، کارشناسی ریاضی محض از یکی از همین دانشگاه‌های اصطلاحا نامی کشور داشته؛ بنابراین برخلاف ادعای جوابیه، آشنایی نسبی با روش‌های علمی ادعایی، افراد و سازمان‌های نامبرده دارد و پشت عناوین و القاب و نام‌های ریاضی پنهان یا دچار ترس و وحشت نمی‌شود!

اگر منظور ویلانشینان و فاتحان تپه‌های زیبای عباس‌آباد است که حداقل چندین سالی از آوازه خوب آنان در تولید محتوا و علم مابین عامه ایرانیان می‌گذرد. اما اصل نگاه صلبی همچنان مسئله است. در آن جوابیه پس از ایرادات آماری و دقیق بنده که همگی مستقیم مستخرج از داده‌های دست اول سازمان سنجش و آموزش کشور بوده است؛ آمده: «این در حالی است که اگر در متن مصوبه کمی دقیق‌تر و فارغ از تعصبات تأمل کنیم، در خواهیم یافت که مراد از به‌کارگیری این روش که به equating معروف است، همسان‌سازی نمرات آزمون (امتحانات نهایی یا آزمون سراسری) در سال‌های مختلف است»!

یعنی مخاطب بدون ارجاعات باید حدس می‌زده منظور چیست؟ و آن چیزی نیست که با آمار و ارقام نشان داده‌ایم؟ در پایان‌بندی این بخش نیز جوابیه مدعی شده است که دشواری‌های هم‌ترازی نمرات در سال‌های مختلف و آزمون‌های مختلف توسط افراد مختلف، اصلا موضوعیت نداشته، بلکه مجددا با استفاده از یک روش (غریب = معرفی نشده در متن مصوبه) این ملاحظات منظور شده‌اند! چطور و چگونه؟

با کدام گزارش‌های عمومی صحت و اعتبارسنجی عمومی؟ الله اعلم. اما الصاق این رویکرد صلبی «این‌طوری‌ها هم نیست!» به آن ۸۵ درصد پذیرش رشته‌محل‌های بدون آزمون هم جالب است. چیزی که نه‌تنها در میان مردم شناخته‌شده نیست، بلکه بارها و بارها از زبان مسئولان ذی‌ربط (مثل سازمان سنجش) به عنوان صندلی‌های غیررقابتی معرفی شده‌اند و اصلا در این مسابقه عجیب و غریب و ناتراز و ناعادلانه کنکور موضوعیت ندارند، با هیچ چسبی به این توجیهات نمی‌چسبد.

سوم، نمونه شگفت‌آور رد مقیاس امتحانات نهایی و نمره کتبی که مبنای تأثیر در کنکور بوده و هم‌اکنون نیز هست و پس از مجادلات فراوان و یک دور باطل کامل از تأثیر آن‌ها در سه سال منتهی به دانشگاه مجدد به سال منتهی به دانشگاه داشته است.

در حالی که اعداد و آمار کاملا مشخص و واضح است (به قول اساتید قدیمی ریاضی اصلا اعداد با انسان صحبت می‌کنند)، جوابیه در یک رویکرد صلبی بدون هیچ توضیحی آمده «استدلال‌های ادعای مطرح‌شده بر اساس معدل کتبی پایه دوازدهم صورت گرفته است و این معدل به شیوه میانگین وزنی محاسبه می‌شود؛ در حالی که روش پیونددادن سوابق تحصیلی به نمره کنکور سراسری بر این اساس نیست…»! همین؟ بر این اساس نیست؟ خب بر کدام اساس است؟

آخرین نمونه هم تمهیدات تعاملی و زیرساختی ناموجود در سازمان‌دهی تمامی بازیگران عمده کنکور کشور بوده است که در جواب این کمبود ساختار قانونی و عملیاتی آمده: «شورای سنجش و پذیرش دانشجو، دانش ضمنی و یادگیری سیاستی را در خود نهفته دارد که نرم‌افزار بلامنازع موفقیت پیش و بیش از هر قانون‌گذاری و زایش زیرساختی است».

با این وجود که فکر می‌کنم هیچ توضیح اضافه‌ای برای چنین گریز واضحی از طراحی سیستماتیک روندهای تنظیمی و قانونی لازم نیست، اما شاید بد نباشد که در پایان همین متن، عزیزان زحمت‌کش به اتفاقات واقعی که بر سر اجرای چنین مصوبه پرایرادی آمد و عملا نقاط تمایز آن با همان کنکورِ اشتباه و غلط و بد همیشگی را خنثی و بی‌اثر کرد، نگاهی دوباره و تأملی مجدد کنند که فرایندهای تنظیم مقررات، طراحی سیستم‌های سازمانی و… شوخی نیست که به امور «پنهان» آن‌ها را حواله دهیم.

حالا برمی‌گردیم به ملاحظات آماری عجیب و غریبی که در ادامه همین روند صلبی در جوابیه مشهود است.

این نمونه‌های آماری را با کمال شرمندگی و عذرخواهی مجبورم بخشی از مغالطات عددی در راستای همین رویکردهای صلبی گنگ معرفی کنم و چون هیچ ارجاع مشخص علمی و یا مستند و پایگاهی ندارند، برای رد آن‌ها از تمثیل‌هایی استفاده کنم که صرفا نادقیق و یا بلااستفاده بودنشان عیان شود.

در مورد ارجاعات به دهک‌های اقتصادی افراد حائز رتبه زیر صد (که البته نه زیرگروهشان مشخص شده و نه ارجاع مشخصی به منابع آماری پیوست‌شده)، یک پیچش زبانی اتفاق افتاده. در حالی که در جستار اصلی بنده، به تفکیک میانگین معدل طبقه‌بندی‌های مختلف رتبه‌ای آمده بود و تماما بالای ۱۹ ثبت شده‌اند، ایشان در پاسخ گفته‌اند:

«…۸۷ درصد حائزان رتبه زیر ۱۰۰ در کنکور سال ۱۳۹۹ که دارای معدل کتبی زیر ۱۷ هستند از سه دهک بالای در آمدی هستند لذا…»!

این استدلال آن‌قدر عجیب است که برای من باور مرقوم‌شدن بدون اشتباهش حتی توسط اساتید و متخصصان امر بسیار سخت است. آنچه این عزیزان از آن نتایجی منتج کردند، دچار مغلطه جداسازی و شکست نمونه آماری و مصادره به نفع استدلال خودشان است. اگر در این جمله‌بندی دقت کنیم، در خواهیم یافت که این عزیزان پیش‌فرض استدلال خود را بر شرط معدل زیر ۱۷ قرار داده‌اند و تالی منطقی خود را پس از اعمال این نوع فیلترینگ روی‌داده استخراج کرده‌اند.

به زبان دیگر، اینجا آمده است از میان آن صد نفری که ذکر شده است و رتبه‌های یک تا ۱۰۰ را اشغال کرده‌اند، یک تعدادی‌شان (که نمی‌دانیم چقدر است اما بنده تقریبا نشان داده‌ام که بسیار کم هستند) معدلشان زیر ۱۷ است و از آن تعداد ۷۸ درصدشان پولدار هستند؟ به قول آقای علیفر خب واقعا که چه؟! برای روشن‌شدنش یک مثال مرتبط با آمارهای واقعی می‌زنم. از سال ۹۳ تا سال ۹۷ میانگین معدل رتبه‌های ۱-۱۰ کنکور سراسری ریاضی ما بین ۱۹.۹۰ تا ۱۹.۷۷ بوده و رتبه‌های ۱۱-۵۰۰ نیز میانگینی ما بین ۱۹.۶۱ تا ۱۹.۴ داشته‌اند. در معنای آماری آن این میانگین با یک انحراف معیار بسیار کوچکی نسبت به تعداد افراد مواجه است که نمرات زیر ۱۷ را کاملا در بین داده‌های پرت قرار می‌دهد. حالا شما در نظر بگیر که در میان ۱۰۰ نفر به‌جای ۵۰۰ نفر معدل زیر ۱۷ چقدر امکان توزیع کمتری دارد!

اما فرض کنیم آلفای کرونباخ زیر پنج درصد برای این جمعیت حدود سه تا چهار نفر برای توزیع تک دنباله‌ای چپ باشد! حالا تمام خطاهای ممکن دنیا را هم لحاظ می‌کنیم و می‌گوییم تا دو برابر خطای محاسباتی داریم و تعداد این افراد شش تا هشت نفر است. رُند می‌کنیم به بالا، ۱۰ نفر است. این استدلال ارائه‌شده در جوابیه شورا می‌گوید از این ۱۰ نفر، تقریبا هشت نفرشان پولدار هستند! اگر همان چهار، پنج نفر واقعی باشند، یعنی سه، چهار نفرشان پولدار هستند! خب ۹۰ و خرده‌ای نفر بعدی با معدل‌های فشرده بالای ۱۹ چی؟

در گام بعدی همین رویکردهای گنگ صلبی، دو «اسم» از روش‌های «تقریبی» سنجش «هم‌ارزی» نمرات به دست آمده در آزمون‌های هم‌شکل یا مرتبط‌ساختن نمرات آزمون‌های غیرهمسان یا مختلف‌المقیاس معرفی شده‌اند. در اینجا نکته‌های زیادی خصوصا به لحاظ فنی ایراد دارد. اما به ذکر برخی از بدیهی‌ترین آن‌ها بسنده می‌کنم. نخست آنکه بنا بر نظریه اصلی equating و linkage این روش‌ها برای بررسی ارزش نمره‌ها و تعیین حداقل‌های شایستگی و سطح یادگیری (merit baseline) را آزمون‌های استانداردساز طراحی شده‌اند

(Angoff, ۱۹۷۱)، (Dorans & Moses, ۲۰۱۰) نه برای رتبه‌بندی رقابتی آن هم در چنین فضای فشرده‌ای. به عنوان نمونه عرض کنم که در نمونه آزمون‌های تافل -که ETS برگزارکننده این آزمون‌ها در ایالات متحده آمریکاست و بسیار مورد علاقه و منبع الهام برای مسئولین ذی‌ربط- نمرات اعلان‌شده برای تعیین حداقل سطح سواد زبانی و دسته‌بندی‌های مختلف از میزان تسلط زبانی ارائه می‌شود که هیچ رتبه‌بندی‌ای میان شرکت‌کنندگان در یک یا چند آزمون مختلف وجود و عنا ندارد. نمره خام کسب‌شده (و نه نمره ترازشده!) مد نظر است.

اما همین اسامی روش‌های یادشده، در چندین رویکرد مختلف به صورت تقریبی توسعه یافته‌اند که هرکدام از آن‌ها اساسا پیش‌نیازها و جهان‌بینی‌های خاص خود نسبت به معنای آزمون و اهداف را در بر دارند. مثلا روش‌های CTT بر مبنای تبدیلات خطی و درصد برابری و آماره‌های مقادیر میانی و یا CIR بر مبنای دخول موارد امتحانی مشترک وجود دارند؛ که از همان رویکرد صلبی اصلا معرفی و تصدیق ملزومات ریاضیاتی و آماری آن‌ها احراز نشده. از آن مهم‌تر این است که اساس چنین تقریب‌های آماری، اعتبار و پایایی فرم‌های آزمونی است (Dorans & Moses, ۲۰۱۰).

همینجا تمامی این استدلال‌ها در مورد کنکور منتفی می‌شود. بر مبنای آزمونی که به گزارش رسمی گروه مؤلفان کتب درسی آموزش و پرورش، حداقل معیارهای استاندارد را نیز ندارد، کدام اعتبار و پایایی آماری مبنای استفاده از این روش‌های اسمی قرار گرفته‌اند. در پایین، تحلیل آماری مؤلفان کتب درسی از آزمون کنکور ریاضی سال ۱۴۰۰ را مشاهده می‌کنید.

در قسمت بعدی یک مثال آماری غریب دیگر برای رد رویکرد بی‌اهمیت جلوه‌دادن دروس عمومی و حذف آن‌ها از جلسه کنکور آمده. با وجود اینکه احتمالا در ایران کسی مخالف‌تر از بنده نسبت به برگزاری آزمونی به شکل و شمایل کنکور در نظام سنجش و پذیرش وجود ندارد، اما چنین توجیهی برای حذف آن از مفاد امتحانی که ۴۰.۵۰ سال است مهم‌ترین نماد تحصیلی دانش‌آموزان جلوه داده شده است، بی‌معناست. در جوابیه آمده است میانگین نمرات ادبیات رتبه‌های زیر ۱۰ کنکور تجربی معدل پایین ۱۸.۳۵ است!

اول آنکه اگر بنا به ادعاهای قبلی آن جوابیه، تراکم نمرات بالای ۱۹ آنقدرها هم بالا نیست و کاملا قابل تفکیک، پس چطور نمره ۱۸.۳۵ کم است؟ ۱۸.۳۵ بالای ۹۰ درصد از تمام نمره ممکن است. اما شعبده آماری همچنان باقی مانده است! معدل ۱۸.۳۵ ما بین ۱۰ عدد از صفر تا ۲۰ ترکیب‌های بسیاری (با درجات آزادی مختلفی) را شامل می‌شود (البته وجدانا این را نوشتم که جوابیه‌بنویس بعدی نگوید شبه‌علمی وعدم اطلاع کافی!) مثلا معدل اعداد ۱۹.۱۹، ۱۹.۱۹، ۱۹.۱۹، ۱۹.۱۹، ۱۹ و ۱۲.۵ همین عدد است.

یا معدل نمرات ۲۰.۱۹، ۲۰.۱۹، ۲۰.۱۹، ۲۰.۱۹، ۲۰ و ۷.۵ نیز همین نمرات است! یا مثلا میانگین نمرات ۱۳.۱۵، ۱۷.۱۹. ۵ و ۲۰.۲۰، ۲۰.۲۰، ۲۰ هم همین نمره است! اینها قرار است چه را ثابت کند؟ از یک نمونه کوچک گنگ آن هم از رتبه‌های پدیده در کنکور آن هم از یک زیر گروه قرار است چه چیزی نتیجه شود؟ یک عالمه نمره ۱۹ و ۲۰ و چند نمره نسبتا کم می‌تواند چه چیزی را ثابت کند؟

روزی که این متن را به قول قدیمی‌ها قلمی می‌کنم، روز جهانی یا ملی حافظ است. البته برای سر من و خاک کوی او هر روز، روز حافظ است. اما در آخرین فراز از این نوشته، تماما یاد غزل زیر می‌افتم:

نقد صوفی نه همه صافی بی‌غش باشد

ای بسا خرقه که مستوجب آتش باشد

خوش بودگر محک تجربه آید به میان

تا سیه‌روی شود هر که در اون غش باشد

نقطه ثغل نقد جستار اصلی اینجانب که بر بیهودگی تغییرات فرمالیته (در معنای واقعی کلمه) عمده کنکور و تا جای ممکن تلاش بر رعایت اصول ارجاعات علمی و روش‌های پژوهشی بود. این تغییرات شامل نحوه اعمال معدل و نزدیک‌شدن به ایرادات آن از چند رویکرد مختلف و همینطور برگزاری بیش از یک بار کنکور در سال بوده است. حالا به دنیای واقعی برگردیم. از ۱۴۰۱ و زمان نگارش جستار بنده، دکمه رو به جلو را می‌زنیم و سریعا به سه سال بعد و ۱۴۰۴ می‌پریم.

مجموع جدل‌های تأثیر معدل در این سال‌ها شامل درگیری‌های مسئولین وزارت آموزش و پرورش، سازمان سنجش، شورای عالی انقلاب فرهنگی و مجلس بر سر تأثیر معدل که اولی نظر بر حذف تأثیر قطعی، دومی نظر بر تأثیر مثبت پایه ۱۲، سومی نظر به همان مصوبه خود و چهارمی نظر به حذف کلی اعمال مثبت معدل در شرایطی داشتند (روزنامه فرهیختگان، ۱۴ بهمن ۱۴۰۳)، نهایتا به حذف تأثیر معدل در پایه دهم و تغییر تأثیر معدل پایه ۱۱ و ۱۲ از شش درسی به تمام دروس (که بخشی از همان جستار و نقد به این جداسازی دروس نیز بود) به صورت قطعی منجر شد (انتخاب، ۲۰ اسفند ۱۴۰۳). پس از اعمال معدل در همان مفهومی که نقد کرده بودیم، یک‌ونیم گام به عقب برداشته شد.

دیگر تغییر عمده نیز برگزاری چندین نوبته (دونوبته) کنکور در یک سال تحصیلی بود که بنا بر محاسبات غلط و اشتباهات لجستیکی، پس از سه دوره برگزاری به آن شیوه نهایتا مقرر شد تا کنکور مجددا به صورت تک‌دوره‌ای و همان تراز مورد قبول برای یک دوره، برگزار شود (مهر، ۲۹ اسفند ۱۴۰۳).

جا دارد قسمتی از جستار اصلی مربوط به ۱۴۰۱ را در اینجا مجددا نقل قول کنم:

«چنانچه گفته شد کنکور بیش از نیم‌قرن سابقه دارد و این نیم‌قرن کم مناقشه نداشته است. واقعیت اینجاست که تا چند سال پیش نقابی بر این روش اشتباه پذیرش دانشجو کشیده شده بود که افراد جامعه متوجه توسعه بی‌عدالتی نبودند و از قضا کنکور را دریچه‌ای توهمی از امکان عدالت در آموزش نیز می‌دانستند. چند سال گذشته، برخی از پژوهشگران با سختی‌هایی که در کشور برای تحقیق وجود دارد، بالاخره پرده از این واقعیت برداشتند.

این موضوع چنان مناقشه‌برانگیز، هرج‌ومرج‌آور و مهم و حساس و اساسی است که سال ۹۸، دستور حکومتی برای حل مسئله کنکور صادر شد. با گذشت بیش از دو سال، همچنان روند، مانند گذشته است؛ مصوبه فعلی اما با چنان شبهات علمی/ اجرائی -که در شماره‌های پیشین به آن‌ها اشاره شد- روبه‌رو است که وضعیت را احتمالا چنان بحرانی خواهد کرد که بازگشت به روش اشتباه پیشین گزینه‌ای دم‌دست برای همه (از قانون‌گذار و دولت گرفته تا ملت) باشد».

با ذکر این نقل قول، یادآور می‌شوم که پافشاری و اصرار نابجا، آن هم بر مبانی غیرعلمی، راهی برای حل معضلاتی آن هم در مقیاس کنکور باز نمی‌کند. زمین سفت واقعیت همانی را نشانمان داد که پیش‌بینی شده بود! از نگارش جستار «ده فرمان کنکور…» قریب به سه سال و نیم می‌گذرد. این میزان برابر با بیش از ۴۰ ماه کاری و بیش از ۱۶۰ هفته کاری و نزدیک به هزار روز کاری و هشت هزار ساعت کاری است. روی سخن بنده، از اینجا به بعد و فارغ از جدل و جوابیه و مستدلات و هرآنچه در فوق آمد، مستقیما با شورای عالی انقلاب فرهنگی به عنوان متولی این سیاست‌گذاری است. حاصل گزاره‌های از این دست:

«بررسی‌های کارشناسی به همراه نشست‌های متعدد با حضور صاحب‌نظران دانشگاهی، رؤسای دانشگاه‌های برتر کشور و مدیران مدارس و مؤسسات کنکوری، مسئولان وزارتخانه‌های علوم، تحقیقات و فناوری، آموزش و پرورش، بهداشت، درمان و آموزش پزشکی و سازمان سنجش آموزش کشور و رؤسای کمیسیون‌های آموزش و تحقیقات و بهداشت و درمان و برخی از نمایندگان محترم مجلس شورای اسلامی در ستاد راهبری اجرای نقشه جامع علمی کشور، به انجام رسید که نتایج آن جلسات و بررسی‌ها با عنوان بسته «سیاست‌ها و ضوابط ساماندهی سنجش و پذیرش متقاضیان ورود به آموزش عالی» ارائه شد و مبنای تصمیم‌گیری در صحن شورای عالی قرار گرفت» که به بسته‌شدن راه‌های واقعی ورود پژوهندگان و طراحان مستقل، با دانش و احیانا با تجربه یا مستعد در امر مطالعه و طراحی نظام‌های آموزشی منجر شده، برخلاف ادعاهای مطرح‌شده، کاهش کیفیت آموزش و سقوط فاجعه‌بار یادگیری و عملکرد علمی دانش‌آموزان و به تبع دانشجویان در کشور شده است.

بنا بر گزارش‌های متعدد (مثل ایسنا ۲۵ دی ۱۴۰۲ یا همشهری ۱۲ مهر ۱۴۰۳) پس از اجرای این طرح سالیانه میانگین معدل دانش‌آموزان دبیرستان در ایران در حال کاهش شدید است که این امر با ادعا و نیت مصوبه و تصریحات پیشین مسئولین ذی‌ربط در تناقض کامل و نشانه اشتباه راهبردی در اجرای چنین مصوباتی است. آیا بهتر نبود تمام این زمان از دست رفته صرف مطالعات جدی‌تر و دقیق‌تر و جست‌وجو برای به میدان گماردن متخصصانی می‌شد که می‌توانستند از این زمان و منابع در دسترس برای حل موضوع به صورتی عمیق‌تر و حداقل روشن‌شدن نقاط تاریکی که پیش از این نیز نه‌تنها ظن آن می‌رفت که بعضا اعداد و ارقام نیز به ما بشارت‌های عینی‌اش را می‌دادند.

امیدوارم ذیل پاسخ مسئولانه‌ای که سعی شد در اینجا با حفظ مناسبات علمی و حرفه‌ای داده شود و البته ضمن همان تشکر ابتدایی از پاسخ‌گویی اولیه شورا، میل به اراده و فتح بابی برای حل مناقشات سنجش و پذیرش آموزش عالی کشور با پذیرش مسئولانه شورا نسبت به چنین اشتباهات محاسباتی و تاکتیکی موجود شود. درگاه توسعه هر ملت و کشوری، جدیت آن ملت و کشور در توسعه علم زیر سایه توزیع عادلانه منابع برای همگان است.

بازگشت به کنکور قدیم؛ وعده های تغییرات علمی تنها روی کاغذ ماند